学生的个性差异是客观存在的，尽管大部分的小学生喜欢表现，始终处于积极互动的状态，但仍有小部分学生因为性格内向或由于基础稍差导致的自卑心理，不主动发表自己的观点，只是等待老师注意到他们才愿意开口，小组合作学习的实践提供了解决的方法，给这些学生一些缓冲的时间，避免当场答错的尴尬，而且在完成任务期间，可以与组内其他成员共同讨论交流，在代表本组展示成果时，由于有了先前的准备，学生能放松大胆地展示自我，体验成功的快乐，从而树立信心。
小班化教育互动为学生进行“自主发现，自主探索”的学习，提供了个性化学习的肥沃土壤，使全体学生在一般发展基础上得到个性的最优发展。
三、人境互动——培养数学兴趣的催化剂
1、学生与媒体互动，激发兴趣
小班化教学给师生提供了更为富裕的时间和空间，为教学过程的活动组织与开展创造了条件。学生有更多的时空动手实际操作，有更多的时空体验知识与教学内容产生、形成与发展的过程，教师可以及时了解学生的学习态度和对所学知识的掌握、运用情况，从而有效地指导和启发学生思想的升华，使学生的创造性得到发展。小班化教学中人境互动，引导学生观察、操作教学媒体，在观察中学，在玩中学。
小班化教学空间相对增加，教育关照度增加，学生有了更多的动手、动口、动脑主动参与时间，可以真正使学生掌握知识、技能与学会学习和形成正确价值观的过程成为现实。互动可以让学生更积极更主动，让学生有更多的合作、交流的机会，也有更多的实践机会。这样就使得学生对所经历的教学事情有了深层的体验，从而达到教学的理想效果。
2、学生与课本互动，
书籍是人类进步的阶梯。在教学中培养学生与书本交朋友，激发学生对书本感兴趣，主动地翻阅课本，读懂课本内容，从中吸收知识。指导学生与课本互动，要求学生做到动口读要认真，不添漏字，不读错字，不读破词，动手练要工整、仔细，不乱涂写。
在学习过程中学生与老师、与同学、与媒体、与课本的相互活动，这种互动必须是有目的的，而且还要掌握一定的方法和活动的常规，才能提高互动的质量，不致成为一种形式。
这样，学生在互动中形成一种融洽、和谐的人际氛围，人人都开心地、愉快地学习，感受到了获取知识是一件快乐的事，而不是被动的学习。从而有效地激发了学生学习的动力和兴趣，促进了学生之间合作，树立了学生的自信心。总之，培养学生互动能力，养成良好主动习惯，就会增强学生合作意识，那么学生的独立性与创造性就会在互动中得到发展和提高。
教学手段的运用，来源于教学实践，我们面对的学生是活生生的，只有让学生真正的“动”起来、“活”起来，我们的课堂教学才能焕发生命的活力。
对小班化教学中小组合作学习低效现象的思考
小班化教育是当代小学教育改革的世界性发展趋势，它以班级人数少、活动空间大、教学形式灵活多变、学生参与教学的机会和互相交流的机会相应增多等特点，使学生大为得益，学生的个性特长、创新能力得到了充分的发展。
其中，小组合作学习是小班化教学中经常使用的教学手段，是新课程理念下的学习方式的主要特征之一。但包括我自己在内的部分教师在课改实验中不知不觉地走向了极端，所倡导的“主动、探究、合作”的学习方式只是一味追求课堂上的“轰轰烈烈”，在这样热闹的假象背后，学生的主体地位能否得以凸现，教师的主导作用能否得以发挥，学生团体协作和社会活动能力能否得以提高，值得深思。如何将小组合作学习引向深入，实现真正意义上的师生互动、生生互动，从而取得较好的教学效果，是投身教改实践的每一个教师需要迫切解决的一个问题。
一、教师对分组教学的认识不够
课堂虽然建立了多向交互的学习小组，改变了学生的座位形式，设计了合作讨论学习的环节，但教师对分组教学认识不够，只是片面地认为小班分组教学只是教学形式的改变，而对小班分组教学合作探究的内涵却了解得并不深刻，只有在讨论问题时，才让学生互相说一说，认为小组讨论就是小组学习。其实小组学习的内涵要远远大于小组讨论。小组合作探究学习指的是在教学过程中，以小组为单位，以问题为载体，通过创设情境或途径，引导学生自主收集、分析、处理信息，感受和体验知识的产生过程，培养学生的合作、探究能力和科学素养的一种学习方式，是一种互动式的交往过程，它特别重视问题在学习活动中的重要性，其基本思路是：一是通过问题引导学习，把问题看作是学习的动力、起点和主线；二是通过学习生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，这就要求教师具备较高的设计问题的基本技能，遵循提问的目的性、探究性、启发性、趣味性等原则，要用具有思维价值的问题去激发学生的学习兴趣，以对问题的深入思考引发学生内在的真、善、美情感。
二、教师对设计的问题定位不清
在正确的教学观指导下，设计好提问的问题，已成为教师必须具备的基本技能。我们知道，课堂上教师提问的目的在于调动学生积极思考，主动参与教学的全过程，所以教师在设计问题时，对问题就应有充分的估计，设计的问题不但要与学生的智能水平相统一，还要有一定的争论性、冲突性，如果问题设计得过难，学生会失去思考的信心，从而挫伤学生思维的积极性；但如果问题设计得较为肤浅或缺乏难度，如上述案例，学生基本上都能根据课文内容，不假思索，随口而答，即使问题得到回答，也远远达不到提问的目的，而且更为重要的是，这样的提问必然会失去合作探究的必要性，从而使小组合作教学失去意义；另一方面，在课堂上仍以教师为中心的问多，学生主动问的少，虽然教师在课堂上也设计了许多问题，但往往所提问题的答案仅仅是为了教师的板书服务，教学中尚有几乎近一半的问题是无效的，学生大多是被动地参与课堂教学，创新精神和实践能力得不到有效培养，学生的主体地位自然也无法得到落实。
三、学生讨论合作的能力技巧不足
合作学习贵在通过学生间讨论、探究，产生思维火花的碰撞和情感、认识的交流，群策群力，集思广益，逐渐建构知识，掌握方法，学会学习。在合作教学“设问－自学”、“引导－讨论”、“反馈－扩展”、“巩固－应用”这四个环节中，起关键作用的就是“引导－讨论”这一环节，可以说，小组合作学习的有效性，很大程度上取决于学生讨论、合作的能力和技巧。
在课外调查中，我们发现，有部分学生对稍难的问题不愿深入思考，有部分学生不知如何思考，也有不少学生在讨论思考时虽能发表自己的一些看法，但得出的结论与教师期望的却有很大差距。这主要是因为学生还缺少思维工具，缺少思维训练，缺乏思考问题的方法和技能；此外也是学生依赖性的体现，在传统教学中，学生长期置于被动地位，教师包办代替，手段单一，特别是众多的教辅书籍，造成学生畏惧、从众、等待等各种心理，课堂上不闻不问，或等待教师授给现成答案，或照抄照搬“教师点拨”，或由好生代包代办，人云亦云，坐享其成，这些旧习在学生中过多存在，阻碍了学生创新意识和创新能力的形成。
